1. Provokaatio?
Tässä teemassa olemme ajankohtaisten asioiden äärellä. Suomessa on panostettu Opetusministeriön kahden edellisen tietoyhteiskunta-strategian aikana (1995-1999 ja 2000-2004) huikeita summia (satoja miljoonia euroja) tieto- ja viestintäteknologian (TVT) opetuskäyttöön. Verkko-opetuksen mahdollisuuksiin satsataan niin kansainvälisestä kuin jokaisessa maamme yliopistossa ja ammattikorkeakoulussa tälläkin hetkellä valtavasti niin rahaa ja aikaa – eli resursseja. Myös maamme peruskoulujärjestelmä läpivie parhaillaan suuri teknologiaan liittyviä muutoksia niin opetustiloissaan kuin opetussuunnitelmissaan. Olemme siis jo taloudellisten näkökulmien suhteen tärkeän asian äärellä. Panostukset ja etenkin odotukset ovat valtavat.
2. Meta-analyysiä
Tilanne on jännitteinen myös verkkopedagogiikan kentällä. Tietokoneavusteista opetusta on tutkittu jo 60- ja 70-luvuilta lähtien. Näissä selvitettiin kuinka erilaiset opetus- ja kyselyohjelmat vaikuttavat opiskelijoiden oppimiseen. Tietokoneavusteisen opetuksen tutkimuksista on koottu myöhemmin erilaisia metatutkimuksia, ja näiden mukaan koneiden/ohjelmien vaikutus oppimiseen on ollut tilastollisesti ilmiselvän positiivinen (Edwards 1975; Khaili & Shashaani 1994). 80-luvulla tietokoneavusteista opetusta korostava ns. opetusteknologinen ajattelu kohtasi kuitenkin jo suurta vastarintaa ja sitä kritisoitiin erityisesti sen yksipuolisen ja ylibehavioristista ihmiskäsitystä korostavien näkökulmien ja opetustapojen takia (Sinko & Lehtinen 1998).
90-luvulla verkko-opetus on ollut (erityisesti edellisen vuosikymmenen jälkimmäisellä puoliskolla) vahvassa nousussa, mutta vasta vuosituhannen vaihteeseen tultaessa ja viime vuosien aikana, verkko-opetuksen tutkijoiden katse on kääntynyt tekniikasta verkko-opiskelun mielekkyyttä edistäviin ja estäviin elementteihin sekä erityisesti yhteisöllisen oppimisen ja tiedon rakentamisen mahdollisuuksiin. Tämän myötä tutkimusparadigman muutoksen myötä, erilaisissa kansallisissa tutkimusjulkaisuissa on esitelty monenlaisia listoja mielekkään verkko-opetuksen tai pedagogisen käytettävyyden piirteistä (Nevgi & Tirri 2003; Horila, Nokelainen, Syvänen & Överlund 2002.). Mielekkään verkko-oppimisen rinnalla on käytetty myös käsitettä merkityksellinen oppiminen, mikä usein tarkoittaa samaa kuin edellinen, toisinaan taas viittaa enemmän tai vähemmän aikuiskasvatuksellisiin näkökulmiin, joiden mukaan opiskelun tulee olla opiskelijalle hyödyllistä ja haastavaa (autenttista).
Uskon, että jos viimeisen kymmenen vuoden aikana tehdyistä verkkopedagogisista tutkimuksista tehtäisiin kattava metatutkimus, niin kokonaistulos/yhteenveto olisi jälleen kerran erittäin positiivinen – eli TVT:n opetuskäytön nähtäisiin selkeästi tukevan oppimista ja opiskelua. Olen itse työskennellyt nyt kuusi vuotta verkko-opetuksen parissa ja vaikka verkko-opiskelijat usein raportoivat positiivisista ja mielenkiintoisista oppimiskokemuksista, niin kolikolla on myös selvä kääntöpuolensa. Olen huomannut, että verkko-opiskelijat kokevat laajasti myös mm. yksinäisyyden, väsymyksen, epävarmuuden, huolen, epätietoisuuden tunteita. Allekirjoittaneesta nämä ovat paljon yleisempiä kuin tietostrategioissa, verkkopedagogisissa tutkimuksissa tai -julkaisuissa käy ilmi.
Näistä syistä olisi hyvä keskittyä myös konflikteihin ja ongelmatilanteisiin verkossa ohjaamisessa ja opiskelussa. Onko olemassa joitakin elementtejä, jotka lisäävät epämielekkään, merkityksettömän ja ei-yhteisöllisen verkko-opiskelun todennäköisyyttä? Omassa verkko-opetustyössäni olen kohdannut myös tilanteita, jolloin mahdollisesti hyvänkin alun jälkeen, opiskelija verkossa on yhtäkkiä alkanut alisuoriutumaan, väsynyt ja käyttäytynyt monilta osin juuri päinvastaisesti, kuin verkkopedagogisissa tutkimuksissa ”hyvä” verkko-opiskelija käyttäytyy. Kutsun ilmiötä verkkoväsymykseksi ja haluaisin tietää siitä lisää.
3. Uusia lähestymistapoja
Toisaalta on hyvä, että tiedemaailmasta löytyy erilaisia, sanoisinko tarkistuslistoja hyvän verkko-opetuksen arviointia varten. Näin päästään jo pitkälle eteenpäin verkko-opetuksen pedagogisen laadun tarkastelussa. Silti verkko-opetuksen tutkimus kaipaa tällä hetkellä kipeästi tuoreempia ja monipuolisempia tutkimusten lähtökohtia. Suomalaisessa verkkopedagogiikan tutkimuksessa on selvästi nähtävissä, että useat tutkimukset pohjautuvat toinen toisensa perään tiettyihin näkökulmiin ja tutkimusartikkeleihin. Esim Jonassenin (1995) esitys seitsemästä mielekkään oppimisen kriteereistä, tulee voimakkaasti näkyviin useiden suomalaisten verkko-opiskelun tutkimusprojektien taustateorioissa ja tutkimusongelmissa (Ruokamo & Pohjolainen 1999; Nevgi & Tirri 2003).
Olisi tärkeää vielä jatkoselvittää verkkokurssien opiskelijoiden kokemuksia opiskelun mielekkyydestä/epämielekkyydestä, merkityksellisyydestä/merkityksettömyydestä ja yhteisöllisyydestä/ei-yhteisöllisyydestä. Vaikka verkko-opiskelijoiden näkemyksiin opiskelusta verkkopohjaisessa oppimisympäristössä on kiinnitetty suomalaisessa verkko-opetuksen tutkimuksessa yhä enemmän huomiota, usein verkko-opiskelijan omat näkemykset jäävät verkko-oppimisympäristöjen ominaisuuksien sekä verkko-opettajan toiminnan (usein itsereflektiota) tarkastelun varjoon.
Opetusministeriön Koulutuksen ja tutkimuksen tietoyhteiskuntastrategian 2000-2004 (1999) eräänä tavoitteena oli se, että luovuus, ongelmanratkaisu ja yhteistoiminnallisuus korostuisivat oppilaitosten kehittämisstrategioissa, ja mikä tärkeintä, myös käytännön opetustoiminnassa. Näillä elementeillä (luovuus, ongelmaratkaisu ja yhteistoiminnallisuus) on myös selkeä yhteys uusiin, tai yleensä sosiaalista, situationaalista ja konstruktiivista oppimista painottaviin näkökulmiin oppimisesta.
Uusissa lähestymistavoissa ja tutkimuksissa taustateoria ja sen pohjalta rakennetut kysymykset olisi hyvä suhteuttaa myös Jonassenin (1995) mielekkään oppimisen kriteereihin, mutta silti niissä tulee tietoisesti kasvattaa välimatkaa tätä ”selkärankaa” aiemmin käyttäneisiin tutkimuksiin (ks. Ruokamo & Pohjolainen, 1999; Mannisenmäki 2000; Leskinen & Suomalainen 2002; Nevgi & Tirri 2003).
4. Kriittisyyden hyödyistä
Tällä kaikella en tarkoita kuitenkaan sitä, että aiemmat tutkimukset eivät olisi onnistuneita. Ne ovat. Mutta myös verkossa opiskeluun sisältyy monenlaisia totuuksia, tilanteita ja konteksteja ja minusta tällaiselle myös avoimesti verkko-opiskeluun sisältyviä ongelmia selvittävälle tutkimukselle olisi kysyntää. Tarvitaan sekä uusia näkökulmia että aiemman (aikuis)kasvatustieteen teorian ja tutkimuksen vertailua nykypäivän verkko-opetukseen (ks. Ausubel 1968; Ausubel & Robinson 1971, Ausubel ym. 1978).
Olisi tärkeää löytää lisäinfoa opiskelijoiden kokemuksista/oppimiskokemuksista verkkokursseilla. Millaista on opiskelu verkkokursseilla? Uusissa tutkimuksissa olisi hyvä paneutua jo aiemmin useaan kertaan mainitsemiini verkko-opetuksen solmukohtiin, konflikteihin.
Voi olla että on löydettävissä tiettyjä elementtejä, jotka jossain tietyssä kontekstissa lisäävät verkkoväsymyksen todennäköisyyttä. Lisäksi minua kiinnostaisi tietä, eroavatko perusopiskelijoiden ja aikuisopiskelijoiden negatiiviset oppimiskokemukset toisistaan. Omien kokemuksien pohjalta minulla on aavistus, että näin saattaa olla.
Svensson (2002) on kirjoittanut verkkoyhteisöllisyydestä joka kehittyy ajan kuluessa. Voiko olla myös niin, että yhtäjaksoisen verkko-opiskeluajan venyessä ylitetään jossain vaiheessa raja, jonka jälkeen pitkäkestoinen verkko-opiskelu vaikuttaa – mahdollisesti yhdessä muiden mahdollisten negatiivisia oppimiskokemuksia lisäävien elementtien kanssa – oppimisen laatuun ja mielekkyyteen kielteisesti? Uskon että tässä jutussa hahmottelemillani elementeillä pystyttäisiin rakentamaan tutkimus, joilla voitaisiin selvittää mitkä asiat koetaan keskimäärin kielteisiksi verkko-opetuksesta ja mitkä elementit saattavat lisätä verkkoväsymyksen kokemuksia. Voi olla, että tulokset olisivat pitkälti samat kuin aiemmissakin tutkimuksissa. Toisaalta uskon, että Jonassenin (1995) näkemyksiin kriittisemmin ja rohkeammin soveltaen suhtautumalla, voitaisiin löytyy myös aivan uudenlaista tietoa.
5. Lähteet
Ausubel, D. P. 1968. Educational Psychology: A cognitive view. New York: Holt, Rinehart and Winston, Inc.
Ausubel, D. P. & Robinson, F. G. 1971. School Learning – an Introduction to Educational Psychology. London: Holt, Rinehart and Winston, Inc.
Ausubel, D. P., Novak, J. D. & Hanesian, H. 1978. Educational Psychology: A cognitive view. Second Edition. New York: Holt, Rinehart and Winston, Inc.
Edwards, J., Norton, S., Taylor, S., Weiss, M.. & Dusseldorp, R. 1975. How effective is Cai? A review of the research. Research in Review 33, 147-153.
Hirsjärvi, S., Remes, P. & Sajavaara, P. 1997. Tutki ja kirjoita. Tampere:Tammer-Paino Oy.
Horila, M., Nokelainen, P., Syvänen, A. & Överlund. 2002. Pedagogisen käytettävyyden kriteerit v 1.0 ja kokemuksia OPIT -oppimisympäristön käytöstä Hämeenlinnan normaalikoulussa syksyllä 2001. DL-osaraportti. Tampereen yliopisto. Hämeen ammattikorkeakoulu.
Jonanssen, D.1995. Supporting communities of learning with technology: a vision for integrating technology with learning in schools. Educational Technology 1995, 35 (4), 60-63.
Khaili, A. & Shashaani, L. 1994. The effectiviness of computer applications: a meta-analysis. Journal of Research on Computing in Education 27, 48-61.
Leskinen, K. & Suomalainen, K. 2002. Aikuisopiskelija verkossa – Verkkopohjaisten oppimisympäristöjen hyödyntäminen aikuiskoulutuksessa. Jyväskylän yliopisto. Kasvatustieteen laitos. Pro gradu –tutkielma.
Nevgi, A. & Tirri, K. 2003. Hyvää verkko-opetusta etsimässä. Turku: Painosalama Oy.
Opetusministeriö. 1995. Tutkimuksen ja koulutuksen tietoyhteiskuntastrategia 1995-1999.
Opetusministeriö. 1999. Tutkimuksen ja koulutuksen tietoyhteiskuntastrategia 2000-2004.
Ruokamo, H & Pohjolainen, S. 1999. Etäopetus multimediaverkossa (ETÄKAMU) –tavoitetutkimus. Teoksessa H. Ruokamo & S. Pohjolainen (toim.) Etäopetus multimediaverkoissa – Kansallisen multimediaohjelman ETÄKAMU-hanke. Sipoo: Paino-Center Oy. 1-38.
Sinko, S. & Lehtinen, E. 1998. Bitit ja pedagogiikka. Juva: Atena.
Svensson, L. 2002. Communities of Distance Education. Gothenburg Studies in Informatics, Report 25, December 2002. Doctoral Dissertation. Department of Informatics, Göteborg University.
